Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществлённой деятельности с целью фиксации её результата и повышения её эффективности в целом.
Процесс овладения навыками рефлексии важен, т.к. в ходе реализации задач урока происходит последовательное освоение следующих уровней: припоминание учеником выполненной деятельности; фиксация рассматриваемого содержания, его границ; выявление своих результатов и способов их получения; выявление имеющихся или возникающих противоречий; выявление причин и способов разрешения противоречий; вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени; эмоционально-образные способы рефлексии. Учащимся необходимо отметить три ключевых момента в уроке: Что? Как? Почему? (Организационно-целевой этап учебного занятия: Что происходит в произведении? - Операционно-деятельностный этап: Как это отражено? – Рефлексивный этап: Почему это происходит?)
Рефлексивная деятельность организуется не только в конце урока и не должна стать самоцелью педагога, данной работе надо учить учащихся постепенно, применять в обучении разнообразные приёмы, соответствующие возрастным особенностям, теме урока, уровню подготовки отдельных учащихся и класса.
Исходя из такого подхода к формированию рефлексивной деятельности учащихся, на учебных занятиях по литературе в V-VI классах для определения рефлексии настроения и эмоционального состояния часто применяется приём «Ассоциация». В V классе при изучении раздела «Лирические произведения» для меня важно настроить учащихся на лиризм и поэтичность стихотворений. Даются слова для ассоциации: песня; природа. Ответы учащихся обобщаются для определения темы и постановки целей учебного занятия учащимися.
Тема «Писатели о детстве» помогает настроиться на формат общения посредством ассоциации с принесённой куклой (для чтения и изучения В.Г. Короленко «Дети подземелья»), географической картой (для чтения и обсуждения произведения А.П. Чехова «Мальчики»).
Задания становятся отправной точкой урока – поиском ответа на сформулированный таким образом вопрос. Приёмы и способы формирования эмоционального фона могут быть и в виде визуализация образов в формате JPG, PDF. Учащимся данной возрастной категории важно не столько представить, сколько увидеть и ощутить. Выраженные ассоциации становятся образнее, способствуют общему настроению на тему урока.
При выборе приёмов и ожидаемого результата важно учитывать уровень развития учащихся и их самооценки. Рефлексия делает учащегося субъектом своей активности в образовании, в повседневной жизнедеятельности, т.е. способствует проявлению самостоятельности, осознанности, творчества в деятельности, в частности, в литературы деятельности. Рефлексивная деятельность обеспечивает осознание учащихся и своих возможностей, формирует установку на уверенность в своих собственных силах в решении различных жизненных, образовательных проблем.
Рефлексия, выполняя диагностическую функцию, помогает констатировать уровень развития литературного образования, сознания участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности литературно-педагогического взаимодействия, отдельных педагогических средств и условий процесса образования. Представленные приёмы можно использовать при фронтальной рефлексии, возможно индивидуальное применение.
Изображения или голоса птиц (А.Я. Яшин «Орёл», «Покормите птиц») в аудиоформатах WAV или MP3 позволяют слушать записи без потерь качества звучания и эмоционально готовят учащихся к восприятию литературного произведения. Это позволяет наладить межпредметные связи, которые активизируют познавательную деятельность учащихся.
Выбор приёмов рефлексии настроения зависит от места урока в теме, уровня развития учащихся, их психоэмоционального состояния, умения формулировать мысль.
В ходе изучения раздела «Писатели о природе» отразить настроение готового к уроку учащегося помогает лист дерева (А.С. Пушкин «Осень»). Он же потом используется как один из приёмов рефлексии содержания учебного материала. Так на жилках листа предлагается записать учащимся тропы: метафоры (роща отряхает, дохнул осенний хлад, будит лай собак уснувшие дубравы); инверсию (дохнул осенний хлад, бежит за мельницу ручей); многосоюзие.
При анализе стихотворения Ф.И. Тютчева «Листья» на листьях отражаем с учащимися при рефлексии содержания и рефлексии деятельности такую поэтическую лексику, как сравнение (Их тощая зелень/Как иглы ежа..); эпитеты (Мы ж, лёгкое племя,..); стилистические фигуры - риторический вопрос (Так что же нам даром/ Висеть и желтеть?); градацию (Сорвите, умчите/ Мы ждать не хотим); рефрен (Скорее, скорей! // Летите, летите!). Лист может путешествовать по классу, постепенно заполняться в ходе анализа стихотворения (приём «Цепочка»). Это концентрирует внимание учащихся на ответы одноклассников, общую работу над анализом произведения. Заполненные листы также могут приниматься как показатель рефлексии настроения, тут помогают отразить настроение и цветные карандаши или маркеры. Листья учащиеся крепят к доске, представляя свою работу на уроке относительно уровня силуэта дерева: высокий (работал достаточно хорошо, комфортно ощущал, получил много информации), средний (затруднялся, не все понятно), низкий (было трудно, ничего не понял).
Работа организуется мною в групповой форме, однако на уроках литературы придерживаюсь принципа индивидуализации. Есть учащиеся, которым комфортно выполнять работу самостоятельно, либо темп работы в паре не совпадает, либо есть личностное невосприятие соседа. Для решения такой проблемы всегда есть заготовки или варианты для задания: предложи свои сравнения листьев, опиши листопад самостоятельно, подбери звук/ощущение осени. Для учащихся этого возрастного контингента очень важно накопить ощущения, обогащать лексический запас для дальнейшего литературного образования. Произведения поэзии как нельзя ярче помогают разнообразить активный словарь учащихся, развивают образное мышление, осознать литературное произведение как явление искусства слова.
Так в VI классе для определения эмоционального состояния к концу урока при изучении творчества А.С. Пушкина «Зимний вечер» предлагается дать именно цветовые характеристики произведения. Дальнейшая работа может стать основой для сравнения тональности стихотворения «Зимнее утро». Это мажорное настроение активизирует учащихся на поиск контрастов, метафор, одухотворений – тех художественно-изобразительных средств, которые влияют на художественное воспитание учащихся.
При изучении стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус» даются вопросы рефлексивного характера в начале урока: Куда может плыть парус? Что ожидает от путешествия? – и в середине урока: так куда плывет парус? Что несет с собой? Такое контрастное определение целей путешествия (свое и авторское видение) помогает определить уровень рефлексии содержания учебного материала. Далее с учетом ответов провожу анализ текста, постоянно опираясь на рефлексию деятельности, т.е. вопрос-ответ, что позволяет определить наиболее рациональные приемы организации анализа произведения и работы классного коллектива. Рефлексивная деятельность помогает учащимся осмыслить получаемые результаты, наметить цели будущей работы, откорректировать свою образовательную траекторию, соединить результаты с целями.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.).
В VIII-IX классах более глубокой становится содержательная рефлексия. Лучше всего учащиеся помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создаётся личный осмысленный контекст . Нельзя не отметить мощный потенциал применения в работе информационных – компьютерных технологий. Учащимся VIII – XI классов интересно создавать в ходе работы облако слов, состоящее из понятий, терминов, выявленных в ходе анализа литературного произведения. Этот приём можно оформить в виде различных силуэтов, что также отражает суть проблемы.
Целеполаганием учащиеся овладевают в ходе образовательного процесса, однако не всегда соотносят возможное с реальным. Построить работу эффективно и рационально помогает методика EDU SCRUM. Эта методика позволяет создать безопасное для личности пространства работы, с уважением ко всем участникам, удачна при командообразовании. Учащимся в доступной форме ясны цели проекта, правила игры. Учащиеся работают над правильностью разбиения задач, работой над задачами. Зрелищным моментом является проклеивание стикеров по оценке итогов работы. Такая работа позволяет проследить ретроспективу взаимодействия в команде и развитии навыков.
Рефлексия может быть фронтальной, индивидуальной, групповой. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Ещё более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Для содержательной рефлексии можно предложить эвристическую беседу, используя вопросы на восстановление исполненной деятельности, критическое отношение к ней и на возможность дать окончательный ответ на проблему.
Например, для групповой рефлексии используется такой алгоритм:
1) как общение в ходе работы влияло на выполнение задания? (делало её более эффективной, тормозило выполнение задания, не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе);
2) на каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе? (обмен информацией, взаимодействие, взаимопонимание);
3) какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания? (недостаток информации, недостаток средств коммуникации: речевых образов, текстов, трудности в общении);
4) какой стиль общения преобладал в работе? (ориентированный на человека, ориентированный на выполнение задания);
5) сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания? (в группе сохранилось единство и партнерские отношения, единство группы в ходе работы было нарушено);
6) кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе? (лидер, выдвинувшийся в ходе работы, нежелание наладить контакт большинства участников группы, непонимание задачи, поставленной для совместной работы, сама задача оказалась неинтересной, трудной).
При реализации групповой рефлексии ученики могут выражать мнение каждой группы. В данной технологии школьники самостоятельно выявляют сложность учебной задачи и способы ее решения, что приводит их к успешному учению и саморазвитию, и сложность учебной задачи перестаёт быть проблемой. Так прием «Открытый микрофон» позволяет высказать собственное мнение, однако, как показывает практика, такому приему учащихся необходимо учить: строить грамотное, корректное высказывает, снизить эмоциональный фон в ходе выступления. Для рефлексии содержания учащимся необходимо не только публично оценить работу одноклассника, сколько аргументировать свои оценочные суждения. А для такой работы необходима концентрация внимания на уроке, детальный анализ произведения, знать уровень владения темой оппонента. Такой прием рефлексии мотивирует и активизирует учащихся на уроках.
Процесс овладения навыками рефлексии важен, т.к. в ходе реализации задач урока происходит последовательное освоение следующих уровней: припоминание учеником выполненной деятельности; фиксация рассматриваемого содержания, его границ; выявление своих результатов и способов их получения; выявление имеющихся или возникающих противоречий; выявление причин и способов разрешения противоречий; вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени; эмоционально-образные способы рефлексии. Учащимся необходимо отметить три ключевых момента в уроке: Что? Как? Почему? (Организационно-целевой этап учебного занятия: Что происходит в произведении? - Операционно-деятельностный этап: Как это отражено? – Рефлексивный этап: Почему это происходит?)
Рефлексивная деятельность организуется не только в конце урока и не должна стать самоцелью педагога, данной работе надо учить учащихся постепенно, применять в обучении разнообразные приёмы, соответствующие возрастным особенностям, теме урока, уровню подготовки отдельных учащихся и класса.
Исходя из такого подхода к формированию рефлексивной деятельности учащихся, на учебных занятиях по литературе в V-VI классах для определения рефлексии настроения и эмоционального состояния часто применяется приём «Ассоциация». В V классе при изучении раздела «Лирические произведения» для меня важно настроить учащихся на лиризм и поэтичность стихотворений. Даются слова для ассоциации: песня; природа. Ответы учащихся обобщаются для определения темы и постановки целей учебного занятия учащимися.
Тема «Писатели о детстве» помогает настроиться на формат общения посредством ассоциации с принесённой куклой (для чтения и изучения В.Г. Короленко «Дети подземелья»), географической картой (для чтения и обсуждения произведения А.П. Чехова «Мальчики»).
Задания становятся отправной точкой урока – поиском ответа на сформулированный таким образом вопрос. Приёмы и способы формирования эмоционального фона могут быть и в виде визуализация образов в формате JPG, PDF. Учащимся данной возрастной категории важно не столько представить, сколько увидеть и ощутить. Выраженные ассоциации становятся образнее, способствуют общему настроению на тему урока.
При выборе приёмов и ожидаемого результата важно учитывать уровень развития учащихся и их самооценки. Рефлексия делает учащегося субъектом своей активности в образовании, в повседневной жизнедеятельности, т.е. способствует проявлению самостоятельности, осознанности, творчества в деятельности, в частности, в литературы деятельности. Рефлексивная деятельность обеспечивает осознание учащихся и своих возможностей, формирует установку на уверенность в своих собственных силах в решении различных жизненных, образовательных проблем.
Рефлексия, выполняя диагностическую функцию, помогает констатировать уровень развития литературного образования, сознания участников педагогического процесса и их взаимодействия, уровень эффективности литературно-педагогического взаимодействия, отдельных педагогических средств и условий процесса образования. Представленные приёмы можно использовать при фронтальной рефлексии, возможно индивидуальное применение.
Изображения или голоса птиц (А.Я. Яшин «Орёл», «Покормите птиц») в аудиоформатах WAV или MP3 позволяют слушать записи без потерь качества звучания и эмоционально готовят учащихся к восприятию литературного произведения. Это позволяет наладить межпредметные связи, которые активизируют познавательную деятельность учащихся.
Выбор приёмов рефлексии настроения зависит от места урока в теме, уровня развития учащихся, их психоэмоционального состояния, умения формулировать мысль.
В ходе изучения раздела «Писатели о природе» отразить настроение готового к уроку учащегося помогает лист дерева (А.С. Пушкин «Осень»). Он же потом используется как один из приёмов рефлексии содержания учебного материала. Так на жилках листа предлагается записать учащимся тропы: метафоры (роща отряхает, дохнул осенний хлад, будит лай собак уснувшие дубравы); инверсию (дохнул осенний хлад, бежит за мельницу ручей); многосоюзие.
При анализе стихотворения Ф.И. Тютчева «Листья» на листьях отражаем с учащимися при рефлексии содержания и рефлексии деятельности такую поэтическую лексику, как сравнение (Их тощая зелень/Как иглы ежа..); эпитеты (Мы ж, лёгкое племя,..); стилистические фигуры - риторический вопрос (Так что же нам даром/ Висеть и желтеть?); градацию (Сорвите, умчите/ Мы ждать не хотим); рефрен (Скорее, скорей! // Летите, летите!). Лист может путешествовать по классу, постепенно заполняться в ходе анализа стихотворения (приём «Цепочка»). Это концентрирует внимание учащихся на ответы одноклассников, общую работу над анализом произведения. Заполненные листы также могут приниматься как показатель рефлексии настроения, тут помогают отразить настроение и цветные карандаши или маркеры. Листья учащиеся крепят к доске, представляя свою работу на уроке относительно уровня силуэта дерева: высокий (работал достаточно хорошо, комфортно ощущал, получил много информации), средний (затруднялся, не все понятно), низкий (было трудно, ничего не понял).
Работа организуется мною в групповой форме, однако на уроках литературы придерживаюсь принципа индивидуализации. Есть учащиеся, которым комфортно выполнять работу самостоятельно, либо темп работы в паре не совпадает, либо есть личностное невосприятие соседа. Для решения такой проблемы всегда есть заготовки или варианты для задания: предложи свои сравнения листьев, опиши листопад самостоятельно, подбери звук/ощущение осени. Для учащихся этого возрастного контингента очень важно накопить ощущения, обогащать лексический запас для дальнейшего литературного образования. Произведения поэзии как нельзя ярче помогают разнообразить активный словарь учащихся, развивают образное мышление, осознать литературное произведение как явление искусства слова.
Так в VI классе для определения эмоционального состояния к концу урока при изучении творчества А.С. Пушкина «Зимний вечер» предлагается дать именно цветовые характеристики произведения. Дальнейшая работа может стать основой для сравнения тональности стихотворения «Зимнее утро». Это мажорное настроение активизирует учащихся на поиск контрастов, метафор, одухотворений – тех художественно-изобразительных средств, которые влияют на художественное воспитание учащихся.
При изучении стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус» даются вопросы рефлексивного характера в начале урока: Куда может плыть парус? Что ожидает от путешествия? – и в середине урока: так куда плывет парус? Что несет с собой? Такое контрастное определение целей путешествия (свое и авторское видение) помогает определить уровень рефлексии содержания учебного материала. Далее с учетом ответов провожу анализ текста, постоянно опираясь на рефлексию деятельности, т.е. вопрос-ответ, что позволяет определить наиболее рациональные приемы организации анализа произведения и работы классного коллектива. Рефлексивная деятельность помогает учащимся осмыслить получаемые результаты, наметить цели будущей работы, откорректировать свою образовательную траекторию, соединить результаты с целями.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать ещё, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.).
В VIII-IX классах более глубокой становится содержательная рефлексия. Лучше всего учащиеся помнят то, что они поняли в собственном контексте, выражая это своими словами. Такое понимание носит долгосрочный характер. Когда учащийся переформулирует понимание с использованием собственного словаря, то создаётся личный осмысленный контекст . Нельзя не отметить мощный потенциал применения в работе информационных – компьютерных технологий. Учащимся VIII – XI классов интересно создавать в ходе работы облако слов, состоящее из понятий, терминов, выявленных в ходе анализа литературного произведения. Этот приём можно оформить в виде различных силуэтов, что также отражает суть проблемы.
Целеполаганием учащиеся овладевают в ходе образовательного процесса, однако не всегда соотносят возможное с реальным. Построить работу эффективно и рационально помогает методика EDU SCRUM. Эта методика позволяет создать безопасное для личности пространства работы, с уважением ко всем участникам, удачна при командообразовании. Учащимся в доступной форме ясны цели проекта, правила игры. Учащиеся работают над правильностью разбиения задач, работой над задачами. Зрелищным моментом является проклеивание стикеров по оценке итогов работы. Такая работа позволяет проследить ретроспективу взаимодействия в команде и развитии навыков.
Рефлексия может быть фронтальной, индивидуальной, групповой. Важно, чтобы в процессе рефлексии учащиеся самостоятельно могли оценить свой путь от представления к пониманию. Ещё более важно, чтобы этот процесс осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя. Для содержательной рефлексии можно предложить эвристическую беседу, используя вопросы на восстановление исполненной деятельности, критическое отношение к ней и на возможность дать окончательный ответ на проблему.
Например, для групповой рефлексии используется такой алгоритм:
1) как общение в ходе работы влияло на выполнение задания? (делало её более эффективной, тормозило выполнение задания, не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе);
2) на каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе? (обмен информацией, взаимодействие, взаимопонимание);
3) какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания? (недостаток информации, недостаток средств коммуникации: речевых образов, текстов, трудности в общении);
4) какой стиль общения преобладал в работе? (ориентированный на человека, ориентированный на выполнение задания);
5) сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания? (в группе сохранилось единство и партнерские отношения, единство группы в ходе работы было нарушено);
6) кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе? (лидер, выдвинувшийся в ходе работы, нежелание наладить контакт большинства участников группы, непонимание задачи, поставленной для совместной работы, сама задача оказалась неинтересной, трудной).
При реализации групповой рефлексии ученики могут выражать мнение каждой группы. В данной технологии школьники самостоятельно выявляют сложность учебной задачи и способы ее решения, что приводит их к успешному учению и саморазвитию, и сложность учебной задачи перестаёт быть проблемой. Так прием «Открытый микрофон» позволяет высказать собственное мнение, однако, как показывает практика, такому приему учащихся необходимо учить: строить грамотное, корректное высказывает, снизить эмоциональный фон в ходе выступления. Для рефлексии содержания учащимся необходимо не только публично оценить работу одноклассника, сколько аргументировать свои оценочные суждения. А для такой работы необходима концентрация внимания на уроке, детальный анализ произведения, знать уровень владения темой оппонента. Такой прием рефлексии мотивирует и активизирует учащихся на уроках.